domingo, 30 de maio de 2010

DEFICIÊNCIA MENTAL



Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental e o DSM-IV, por deficiência mental podemos entender a redução do funcionamento intelectual, inferior a média (QI inferior a 70 – média apresentada pela população, segundo testes psicométricos), estando associado a limitações nos aspectos adaptativo, comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
- Inteligência prática: habilidade de uma pessoa em manter-se independente em A.V.D.’s (atividades de vida diária), incluindo atividades sensório-motoras (escovação dos dentes e cabelos, alimentação) e auto-cuidado e segurança (vestir-se e andar sozinha) e do desenvolvimento neuropsicomotor;
- Inteligência social: habilidade de compreensão de comportamentos de outras pessoas e em situações sociais;
- Inteligência conceitual: refere-se a capacidade de resolução de conceitos abstratos (leitura, escrita)
- Conforme VERDUGO :
- Os aspectos em prejuízo, devem aparecer durante a infância;
- - As pessoas portadoras, não tem todas as áreas das habilidades, em “prejuízo”;
- INTERMITENTE:
apoio quando necessário; sempre em que houver necessidade; durante momentos de transição de ciclos do desenvolvimento;
- LIMITADO:
apoios intensivos, por tempo limitado; menor número de profissionais envolvidos;
- EXTENSO:
apoios caracterizados por sua regularidade e sem limitação de tempo; apoio a longo prazo;”
Seu desenvolvimento irá depender de vários fatores que contribuirão, para uma melhoria em sua reabilitação, tais como, oportunidades vivificadas; apoio terapêutico e familiar; tipo de patologia diagnosticada (leve, moderada ou grave);
- Cerca de 10% da população mundial em países em desenvolvimento, possuem algum tipo de deficiência, sendo que a metade são portadores de deficiência mental;
- Causas e/ou fatores de risco: desnutrição materna; má assistência à gestante; doenças infecciosas durante a gestação (sífilis, rubéola, toxoplasmose); produtos tóxicos (álcool, drogas e medicamentos); problemas no parto; hipóxia ou anóxia; prematuridade e baixo peso; icterícia grave em recém nascido; incompatibilidade sanguínea; desnutrição infantil e meningoencefalites e sarampo

Bibliografia: TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM NEUROBILIOLÓGICA E MULTICIPLINAR – NEWRA TELLECHEA ROTTA, LYGIA OHLWEILER E RUDIMAR DOS SANTOS RIESGO

DIFICULDADE OU TRANSTORNO


- CERCA DE 3 A 5% DA POPULAÇÃO ESCOLAR, SOFREM DE T.D.A.H;
- CRIANÇAS QUE POSSUEM DEFICIÊNCIAS DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM, POSSUÍRAM DIFICULDADES NA PALAVRA FALADA E / OU TIVERAM UM ATRASO NA LINGUAGEM, PODEM APRESENTAR
DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA;
- OS PROBLEMAS DE PRAXIA FINA, NA VERDADE SÃO UMA CONSEQÜÊNCIA DA PRAXIA GLOBAL E COMEÇAM A DAR SINAIS NA PRÉ ESCOLA (ATÉ 4 ANOS);
- DIFICULDADES DE CÁLCULO, ESTÃO RELACIONADAS COM PROBLEMAS DE NOÇÃO CORPORAL E LATERALIDADE;
EM PESQUISAS EFETUADAS, ESTÁ SENDO COMPROVADO QUE A HEREDITARIEDADE EXERCE UM PAPEL BEM MAIOR NA DETERMINAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, DO QUE SE PODIA IMAGINAR
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: PODEM SER ASSIM CHAMADAS DE PERCURSO, CAUSADAS POR PROBLEMAS DA ESCOLA E/OU FAMÍLIA, QUE NEM SEMPRE OFERECEM CONDIÇÕES aDEQUADAS PARA O SUCESSO DA CRIANÇA.
TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM: COMPREENDEM UMA hABILIDADE ESPECÍFICA, COMO DE LEITURA, ESCRITA OU MATEMÁTICA, EM INDIVÍDUOS QUE APRESENTAM RESULTADOS SIGNIFICATIVAMENTE ABAIXO DO ESPERADO PARA SEU NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO ESCOLARIDADE E CAPACIDADE INTELECTUAL, E ESTÁ ENVOLVIDO A ALGUMA DISFUNÇÃO NO S.N.C
Bibliografia:
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM NEUROBILIOLÓGICA E MULTICIPLINAR – NEWRA TELLECHEA ROTTA, LYGIA OHLWEILER E RUDIMAR DOS SANTOS RIESGO

terça-feira, 25 de maio de 2010

O SUJEITO EM RELAÇÃO AO ESPAÇO








"Ao longo do seu desenvolvimento, a criança constrói a noção de espaço. No princípio, ela é determinada pelo conhecimento e pela diferenciação de seu eu corporal em relação ao mundo que a rodeia para, posteriormente e sobre a informação que lhe proporciona seu próprio corpo, perceber o espaço exterior e orientar-se nele. Através da percepção dinâmica do espaço vivido, se inicia progressivamente a abstração do espaço exterior, até chegar à noção de distância e à orientação dos objetos em relação ao eu e de um objeto em relação a outro. Finalmente, a criança é capaz de transpor essas noções gerais para o plano reduzido e abstrato que o grafismo supõe.
Podemos dizer que, em um primeiro momento, a criança se orienta em relação ao espaço desenvolvendo as chamadas relações topológicas, que, de acordo com Conde (1997), possibilita o conhecimento dos seguintes conceitos espaciais:
- relações de orientação: esquerda-direita, acima-abaixo, em frente-trás;
- relações de situação: dentro-fora, em cima-embaixo, interior-exterior, aqui-ali...
- relações de superfície: espaços cheios, espaços vazios...
- relações de tamanho: grande-pequeno, alto-baixo, largo-estreito...
- relações de direção: à esquerda, à direita, a partir daqui...
- relações de distância: perto-longe, junto-separado...
- relações de ordem ou sucessão: primeiro, último, sequências por diversas qualidades...
A sessão de prática psicomotora se constitui em uma fonte inesgotável de oportunidades para que a criança experimente e construa a noção de espaço. Por sua vez, vai projetando nos objetos as aquisições e as conquistas espaciais que realiza. Assim, a criança conhece as noções que orientam seu corpo sob as coordenadas de em cima-embaixo, em frente-trás e direita-esquerda, as quais atuam como eixos permanentes e orientadores do mesmo.
A distribuição da sala em espaços, a existência de materiais macios e duros em que a criança pode realizar atividades diferentes ligadas aos objetos, ajudam-na a se orientar espacialmente nesse lugar. Do mesmo modo, os circuitos que realiza no espaço sensório-motor, a progressão nas construções que realiza no espaço do jogo simbólico com as almofadas e as construções com madeiras no espaço da representação contribuem para que a criança adquira, pouco a pouco, uma organização mais complexa do espaço e possa realizar extrapolações do mesmo em suas produções gráficas."
FONTE: A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL - UMA PRÁTICA PREVENTIVA E EDUCATIVA - Pilar Arnaiz Sánchez; Marta Rabadán Martinez; Iolanda Vives Peñalver - Artmed

COMO ACONTECE O TEMPO PARA A CRIANÇA


Para as crianças as noções de tempo, são muito difíceis de serem compreendidas. Amanhã, hoje, depois, nunca, são termos que geralmente quando pequenas, acabam confundindo e colocando nas frases de forma incorreta. Isto acontece porque elas ainda não entendem a sequência das ações, e há uma repetição entre elas durante o dia.
"Organizar as ações no tempo dá à criança a possibilidade de constituir uma história pessoal, de pensar em passado", afirma Lino de Macedo.
Conhecer como se dá o tempo, e sua sequência, é de fundamental importância para as noções matemáticas mais complexas, que a criança necessitará nas aprendizagens futuras. Por exemplo, os egípcios, se ajustavam com o calendário do ano, pelo posicionamento do Sol. Através disso realizavam as plantações e colheitas. A Lua também era uma forma muito interessante de saber as alterações dos meses do ano. Suas quatro fases passam em um mês, e quando se repetem durante 12 vezes, temos um ano.
È engraçado que percebemos facilmente que a criança ainda quando bebê não tem esta noção, pois quando a mãe vai embora, e a deixa na escola, ela começa a chorar, pois não entende que o fato da mãe não estar lá (visualmente), não quer dizer que ela não aparecerá mais. Para a criança ela nunca mais voltará. Isto vai sendo construído com o tempo, com as interações com o meio, onde ela inicia seu aprendizado sobre a questão. Quem nunca brincou de esconder o rosto em um paninho para uma criança. Então, essa brincadeira de "esconder" e "aparecer", trás a criança as noções de reversibilidade na brincadeira, e que mesmo não estando em seu campo visual, elas podem estar presentes no seu meio ambiente, ou que voltarão.
Por isso, que novamente coloco aqui, a importância do outro no brincar infantil.
As rotinas organizadas pela família e até mesmo pelo educador responsável, é extremamente importante para a criança, pois a localiza e a organiza em suas tarefas no dia a dia.
Conhecer os números somente não basta para dizermos que a criança sabe contar, mas entender que entre eles existem um "espaço de tempo", identifica que em seu desenvolvimento, talvez já pode ser capaz de ter noções de horas, distância entre outras.
O ritmo trazido por cada um faz parte de um relógio biológico que temos. Mas há também o ritmo do meio, das brincadeiras, das músicas infantis, que irão proporcionar à criança, a diferença entre tempos lentos e rápidos. Peceba como é interessante um fator: já notou que as meninas aprendem mais rapidamente brincadeiras com ritmo do que os meninos? Então comece a notar. As brincadeiras de roda e corda, são mais apreciadas por meninas, talvez por imitarem a vida cotidiana, ou porque a dança faz parte das suas brincadeiras mais intensamente, do que nos meninos, auxiliam-as a aprenderem antes.

sexta-feira, 7 de maio de 2010

A REPRESENTAÇÃO DO CORPO ATRAVÉS DO DESENHO DA FIGURA



O desenho da figura humana expressa as funções adquiridas pela criança durante o seu desenvolvimento, dentro de um senso comum (onde todos os indivíduos passam pelas mesmas fases de desenvolvimento), dentro de uma realidade infinita e finita.
A realidade infinita é tudo o que eu posso idealizar e que não dá para ser expressa em uma folha de papel, e a finita é a que pode ser representada até mesmo graficamente.
O desenho do corpo, nada mais é que a expressão gráfica de toda a experiência corporal vivenciada pela criança, através dos receptores de informações como a visão, o tato, e o sentido cinestésico, que as integram na análise, na síntese e no processamento ocorridos no cérebro.
Quando a criança apresenta desenhos da figura humana empobrecidos no esquema e imagem corporal (fora da faixa etária em que se encontra, ou com omissões de partes do corpo) tem-se também uma escrita pobre. Isso porque a primeira mensagem transmitida para o outro, é a do corpo, e se essa não está elaborada e estruturada, as demais conseqüentemente poderão estar comprometidas.
“O desenho do corpo não substitui a multiplicidade de dados afetivos, emocionais, projetivos, cognitivos, etc.,inseridos na noção do corpo. Isoladamente considerado, não fornece a totalidade dos aspectos somatogósicos, nem pode espelhar o potencial intelectual de uma criança: trata-se de um precioso auxiliar que deve ser perspectivado com outros dados.”(FONSECA,1992:196)
Quando uma criança desenha, coloca no traçado toda uma idéia, um desejo, uma aprendizagem, e por isso o adulto deve ter uma análise muito cautelosa e observadora para a mensagem gráfica. Nas perguntas feitas sobre o que a criança desenhou, os elogios são muito importantes, já que para a criança, seu desenho é claro na representação de seu pensamento. As críticas feitas, podem bloquear toda a criatividade de uma criança, no ato de desenhar.
É a partir dos 3 anos que a criança começa a realizar o desenho da figura humana com intencionalidade, sendo a garatuja uma forma de traçado. Os círculos surgidos no papel, representam o primeiro conhecimento corporal – a cabeça – que para todo indivíduo, tem funções essenciais como alimentação, fala, pensamento, audição e visão. Entre 4 e 5 anos, começam a surgir os detalhes dentro do círculo (o que é esperado em todas as avaliações), representando assim os membros e partes específicas do corpo como olhos, boca, nariz, braços e pernas. Surge a relação consciente do corpo no espaço, quando a criança desenha suas figuras humanas na vertical (onde passa a maior parte do tempo, com o seu corpo), e de frente (parte do corpo que é mais explorada pela visão).
“No início, o corpo era único, um bloco indivisível, um todo redondo feito uma mandala, um ovo, um casulo. Desse núcleo, nascem outros elementos gráficos que se alongam para fora: membros, galhos, raios, dedos, pés, as extremidades.”(DERDYK,1990:119).“Os pontos significativos do desenho da Figura Humana são:
1-A noção espacial gráfica.
2- A qualidade do desenho
3- A proporcionalidade do desenho
4- O contexto do desenho
5- Os aspectos grafomotores” (LOUREIRO,2004:54)
Através do desenho da figura humana podemos analisar alguns aspectos psicomotores importantes como a tonicidade (como o traçado se apresenta no papel – forte ou fraco), equilibração (a postura da criança durante a atividade; a própria figura representada no desenho - inclinado ou apresentado em linha reta), esquema e imagem corporal (representação do corpo de uma pessoa, não de um objeto ou animal; omissão ou apresentação das partes do corpo), lateralidade (podendo a partir de 7 anos, já apresentar uma melhor qualidade no desenho para o lado motor dominante da criança – mãos, pés e olho), orientação espacial (tamanho da figura humana e utilização do espaço no papel), e praxias glogal e fina (postura global da criança ao
desenhar; e preensão – como a criança segura no lápis - e pressão do lápis sobre o papel).

FONTE: DO ABANDONO AO REENCONTRO COM O DIÁLOGO TÔNICO (LUCIANA GURGEL, FRANÇA, 2007)

EQUILIBRAÇÃO


A equilibração também está integrada na primeira unidade neurofuncional do modelo de Lúria, cuja função é de vigilância, alerta e de atenção, envolvendo neurologicamente, o tronco cerebral, o cerebelo e os gânglios de base.
“Queirós e Schrager (in FONSECA,1992:146) descreve a equilibração em termos psicomotores, como a integração da postura num sistema funcional complexo, que combina a função tônica e a proprioceptividade nas inúmeras relações com o espaço envolvente.” Graças à equilibração, o ser humano pode realizar diversos movimentos, inclusive a particularidade da postura bípede, nos diferenciando dos outros animais. Porém essa postura somente é possível, porque o homem possui dentre as suas características físicas e químicas o processo de mielinização6, que vai se constituindo e se completando, no decorrer do desenvolvimento da criança. Para isso, dividimos a aquisição da postura em algumas fases importantes:
- ao 3º mês : a criança passa da posição deitada para sentada com apoio (pescoço com sustentação firme para a cabeça);
- entre o 6º e 8º mês: conquista da verticalidade, e a criança já consegue ficar sentada sem apoio; - no 9º mês: a criança aqui nesta fase já pode rastejar e engatinhar;
- entre o 9º e o 10º mês: a criança já começa a se manter em pé com apoio durante um tempo maior;
- entre o 11º e 12º : a criança já consegue dar seus primeiros passos, também ainda apoio em suas mãos;
- entre o 12º e 14º : inicia-se o período de marcha, onde a criança já pode se locomover sozinha (fase em que ainda há um ajustamento do eixo do corpo, e ocorrem algumas quedas);
As fases podem variar com relação ao tempo, de criança para criança, porém existe um limite a ser respeitado. “Na marcha, o passo é a acomodação do pé e do equilíbrio ao solo, às irregularidades ou desnivelamentos, e ao porte, às resistências que ela encontra.”(WALLON,1971:49).
A marcha, quando adquirida, tem fator de muita importância para a criança, pois favorece a individualidade de se movimentar pelo espaço que a rodeia de forma livre, podendo ela escolher aonde, quando e o que explorar. Para esta conquista, o indivíduo passa por diversas dificuldades, inclusive a de sustentar o peso do próprio corpo e a de superar as quedas que ocorrerão, até que o corpo encontre o seu equilíbrio, sendo constatado a aquisição mais cedo nos meninos do que nas meninas. A marcha acontece na seqüência de deslocamentos e retornos do centro de gravidade, do ponto de origem ao local de exploração.
Há autores, que enfatizam que a marcha ocorrerá no tempo certo, ou seja, após um processo de maturação nervosa, e outros que acham que o resultado da sociabilização, o fator afetivo e relacional, tem função essencial para a sua aquisição. Não podem negar, que ao conseguir se locomover, a criança obtém mais experiências com os adultos, e o meio que a cerca. Se a marcha é adquirida no tempo certo do processo de desenvolvimento infantil, tanto o estímulo para que ela aconteça antes quanto a inibição, podem trazer sérios prejuízos à criança. Andadores, por exemplo, proporcionam o desenvolvimento primeiro dos pés e depois da região do quadril (desrespeitando a lei céfalo-caudal), assim como colocar a criança durante um tempo prolongado em chiqueirinhos, impedem-na de conhecer e experimentar através do seu corpo todo o espaço que ele utilizará futuramente.
Uma pessoa não conseguirá estabilidade, se não tiver o centro de gravidade de seu corpo, dentro de uma base de suporte. Com instabilidade corporal, a equilibração não acontece, pois não há atenção e controle tônico no movimento. Para achar o equilíbrio, o corpo passa por um certo desequilíbrio postural. Isto é percebido quando a criança antes de permanecer em pé, ajusta sua equilibração em outras posturas (sentada com apoio, sentada sem apoio, e em pé com apoio). O grau de mobilidade do corpo depende de alguns fatores: “•a altura do centro de gravidade acima da base de suporte; • o tamanho da base de suporte; • a localização da linha de gravidade dentro da base de suporte; • o peso do corpo;” (LEHMKUHL & SMITH,1989:53) Existem dois tipos de equilíbrio: o estático e o dinâmico

EQUILÍBRIO ESTÁTICO No equilíbrio estático, o corpo mantém-se imóvel (parado), durante algum tempo.

EQUILÍBRIO DINÂMICO No equilíbrio dinâmico, o corpo está em movimento pelo espaço que o rodeia. Como disse anteriormente, a equilibração acontece por haver uma integração entre o tronco cerebral, cerebelo e gânglios de base. Caso não possa haver participação desses centros no processo, outros (superiores) é que intervirão, o que acarretará complicações nas funções como noção do corpo, estruturação espaço-temporal, e as praxias global e fina. Estando na base de entrada e saída das informações, pois se encontra na primeira unidade neurofuncional do modelo luriano, a equilibração participa na transformação do conhecimento adquirido em reação mental, sendo fundamental no trabalho das atividade cerebrais (psicomotoras, simbólicas, motoras, etc).
FONTE: Do Abandono ao Reencontro com o Diálogo Tônico (Luciana Gurgel, França, 2007)

domingo, 2 de maio de 2010

O COMPORTAMENTO VISUAL DO BEBÊ





Amigos, este artigo é de extrema importância, pois iremos ter uma outra leitura sobre como a visão do bebê é construída ao longo do seu desenvolvimento. Espero que gostem!
"Nesse sentido, o comportamento visual desempenha um papel
primordial no desenvolvimento motor e lingüístico do ser
humano, sem o qual a sua caminhada não seria alcançada
(BRONOWSKY, 1986). No bebê, alguns reflexos visuais já estão
presentes desde o sétimo mês de gestação, mostrando que, nesta
época de vida uterina, mediante as vias ópticas, já acontece uma
reação pupilar primitiva e a criança reconhece a luz. O estímulo
vai até ao córtex e se tem uma resposta em forma de constituição
visual. Por exemplo, se você acender uma luz forte na barriga de
uma gestante, o bebê vai reagir tentando fugir.
A partir do sétimo mês de vida fetal até o terceiro mês de vida
fora do útero, aparece o fenômeno dos olhos de boneca japonesa:
quando se rota, flexiona ou estende-se a cabeça da criança, seus olhos
permanecem fixos, não acompanham o movimento da cabeça, parecendo
deslocar-se em sentido inverso; este reflexo é progressivamente
inibido, isto é, suprimido ou diminuído da atividade duma parte do
organismo, por efeito da excitação nervosa, e logo substituído pelo
reflexo de fixação ocular que marca a capacidade da criança de fixar
seu olhar após um mês do nascimento (CORIAT, 1991).
De acordo com Galahue e Ozmun (2003, p. 172), “o período
de inibição desaparece se o reflexo for exercitado”; e este processo
de inibição pode ocorrer até o quarto mês de vida (SCHWARTZMAN,
2003). Na gestação, a partir do sexto mês, o bebê já tem
o reflexo palpebral à luz. Diante de uma luz intensa, ele fecha os
olhos. Depois, ele tem o reflexo que chamamos olho-pescoço:
diante de uma luz intensa ele fecha os olhos e joga a cabecinha
para trás. Obviamente, são mecanismos de defesa com os quais
essa criança já conta desde a metade da gestação. Já demonstra
reflexos palpebrais ao som. O curioso é que, a partir do sexto e
sétimo meses de gestação, a criança arregala os olhos ao ouvir o
som como se estivesse prestando atenção ao que está acontecendo.
É como se fosse um sinal de alerta. A sons intensos, ela fecha
os olhos, o que provavelmente também é um reflexo de defesa.
É a partir daí que os reflexos têm inúmeras explicações e interrelações:
reflexos ciliares, corneanos, naso-palpebrais etc., que estão
enraizados no processo de maturação do bebê; intimamente ligados
entre si; isolados, tornam-se uma abstração; eles se desenvolvem, se modificam e se adaptam às circunstâncias do momento,do meio, da saúde geral da criança, da sua idade e do seu temperamento(CORIAT, 1991). Uma série de reflexos já está presente.
Quase todos a partir da metade da vida fetal. Alguns permanecem,
fazendo parte da vida do bebê; outros se modificam, e outros desaparecem.
A carga presente desses reflexos é pequena, mas o
suficiente para piscar, por exemplo, se um objeto se dirige a seu
rosto, como se defendendo da quantidade de brilho daquele objeto.
E o comportamento vai se tornando cada vez mais complexo e organizado,
numa progressão do simples, desorganizado e inabilidoso
para o altamente organizado, complexo e habilidoso (BARELA,
2003). O neonato, já na sala de parto, dirige a cabeça para uma fonte
de luz moderada e afasta a cabeça de uma fonte de luz intensa
(SCHWARTZMAN, 2003).
Entre quatro e sete semanas de nascido, o bebê já estabelece
contato visual, ou seja, já está presente o contato visual no nascimento,
o que vai favorecer a interação social entre bebê e mãe.
O contato visual entre mãe e bebê é um argumento que se tem
hoje para demonstrar que esta condição chamada autismo – distúrbio
do desenvolvimento da cognição causado por lesões no
cérebro – é consciência, isto é, o indivíduo nasce autista, ele não
fica autista depois (SCHWARTZMAN, 2003). “Existem muitas
etiologias, tais como a genética, acidentes pré ou perinatais, infecções,
e, em 25% – 40% dos casos, o autismo está ligado a outras
síndromes neurológicas” (NILSSON, 2003, p. 23). Desse
modo, quase toda criança com esta condição, em qualquer nível
de inteligência, precisa de ajuda com planejamento, pois é muito
difícil para a criança autista ter empatia e, para ela, o mundo social
é muito confuso (BARON-COHEN, 2003).
A interação tátil entre mãe e bebê também tem um enorme
significado nos processos precoces de comunicação, certamente
inscritos e projetados no desenvolvimento emocional da criança,
cujo paradigma antagônico é ilustrado nas crianças autistas, em
que a intensa sincronização entre os dois protagonistas é inexistente
(FONSECA, 1998).
Então, como entrar em contato com uma criança autista? Para
poder estabelecer um contato com o outro ser e abrir algum canal de
comunicação, surge a necessidade de imitar o outro, ou de fazer algo
igual ao outro com quem pretendemos entrar em contato. Em se
estudos, tratando da criança autista, é necessário imitar alguns sons que ela
emite (BENZENON, 1988). É necessário também que as pessoas
que estejam próximas a ela tenham tolerância e a valorizem, do
contrário, poderá levá-la a problemas graves, até mesmo à destruição
de sua vida social (BARON-COHEN, 2003). Ninguém melhor
do que a mãe para exercer este papel: esta ajuda planejada.
Entre duas e doze semanas, a criança normal já fixa os objetos,
já fixa claramente a face da mãe e já segue alguns objetos com
o olhar. Aos três meses, coloca as mãos em frente aos olhos. Não
necessariamente porque melhorou a visão, mas porque nesta fase
de idade algo já se começa a firmar em atitudes simétricas. E as
suas mãozinhas podem ser colocadas à frente do rosto e na linha
média do corpo. Entre três e quatro meses, reage ao seu reflexo no
espelho. Mostra interesse por outras crianças. Meninas, mais do
que meninos. Parece que já há uma diferença atuando quanto à
empatia e à competência social e, depois, marca a diferença entre
os sexos, já na criança pequena.
Os cientistas sociais fazem uma distinção entre diferenças sociais,
que são as diferenças biológicas entre homens e
mulheres, e as diferenças de gênero, que são as diferenças
culturais nos papéis e comportamentos dos dois sexos
(BERGER, 2000, p. 210).
Diferença apoiada em bases genéticas e em recentes pesquisas
em neurobiologia, que descobriram diferenças nos cérebros
dos homens e das mulheres. O cérebro feminino seria, em geral,
mais bem adaptado para o mundo social, mais ligado aos sentimentos
e às emoções. Nas mulheres, o corpo caloso tende a ser
mais espesso, e a maturação total do cérebro parece ocorrer mais
rapidamente do que nos homens. Isso pode justificar o fato de as
meninas tenderem a ser ligeiramente mais avançadas que os meninos
em habilidades tais como ler, escrever e olhar mapas que
demandam a coordenação simultânea de várias áreas do cérebro
(DUDEK et al., 1994). O cérebro feminino é muito bem adaptado
para entender a relações entre as pessoas e para as atividades
que envolvam o cuidado com gente, como a maternagem (cuidado
para com o bebê), a medicina e o magistério (BARONCOHEN,
2003).

O cérebro masculino estaria mais preocupado com o mundo
abstrato, com as regras por trás de sistemas como computadores,
automóveis, equações matemáticas ou música. Nos homens,
a atividade do neurônio e a formação dos dendritos, no hemisfério
direito, tendem a ser mais pronunciada do que nas mulheres.
O hemisfério direito está relacionado com as habilidades lógicas
e espaciais e com os processos matemáticos, de modo que
poderia justificar a típica superioridade dos meninos nessas áreas,
uma superioridade que acaba levando mais homens do que
mulheres para a área de engenheiros, físicos e pilotos. O cérebro
masculino é muito bem adaptado para a matemática, engenharia,
computação e para áreas técnicas em geral, em que o conhecimento
é organizado de acordo com leis ou regras (BARONCOHEN,
2003).
Essas diferenças cerebrais, de acordo com Gaulin (1993),
Hines (1993) e Baron-Cohen (2003), são fruto de hormônios que
agem durante a gestação e na infância e que talvez sejam controlados
pelos genes.
Esta evolução continua até chegar aos padrões que a gente
considera serem do adulto. A acuidade visual (grau de pormenores
que podem ser observados em um objeto), por exemplo, aumenta
rapidamente a partir do nascimento. No nascimento, é menor
que 6/24m e, à medida que o tempo vai passando, rapidamente ela
vai chegando aos 6/6m, que é o padrão normal do adulto, adquirida
por volta dos dois anos. A criança pequena não tem acomodação,
isto é, a capacidade de fixar objetos em diferentes distâncias,
permitindo ao cristalino a habilidade de cada olho variar sua curvatura
a fim de acomodar a imagem na retina em um foco preciso.
De modo que seu foco visual é muito limitado. Ela enxerga relativamente
bem objetos colocados a 20 e 30 centímetros do seu rosto.
E, coincidentemente, é a distância que vai do seu rosto, quando
mama no peito, ao rosto da mãe. Desse modo, parece ser um equipamento
que já esteja pronto. Em suma, sua visão é nublada ao
nascimento, melhorando até a idade de dois anos."


fonte: O que os bebês sabem? Um modo diferenciado de pensar do bebê

autor: Gérson Carneiro de Farias

PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL





Nesta semana, eu dedico meu blog a todas as minhas queridas ALUNAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA PREFEITURA DE SP, do curso de narrativas infantil, onde as participações tem sido de grande importância para meu aprendizado e reeleitura da importância real do professor na primeira infância. Segue abaixo um artigo muito interessante sobre projetos na educação.
"Modernamente, a escola objetiva formar cidadãos autônomos e participativos na sociedade. Para conseguir formar este cidadão, é preciso desenvolver nos alunos a autonomia, a qual deve ser despertada desde a Educação Infantil. A Pedagogia de Projetos encontra-se como um instrumento de fácil operacionalização dentre a gama de possibilidades para atingir tal intento. A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a escola mais atraente. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e define ele mesmo o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que os alunos já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele momento. Na Pedagogia de Projetos, a atividade do sujeito aprendiz é determinante na construção de seu saber operatório e esse sujeito, que nunca está sozinho ou isolado, age em constante interação com os meios ao seu redor. Segundo Paulo Freire "o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo". O papel do educador, em suas intervenções, é o de estimular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educador é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo. O mais importante no trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento dispensado a ele, pois é preciso saber estimular o trabalho a fim de que se torne interesse do grupo e não de alguns alunos ou do professor, só assim o estudo envolverá a todos de maneira ativa e participativa nas diferentes etapas. É importante perceber a criança como um ser em desenvolvimento, com vontade e decisões próprias, cujos conhecimentos, habilidades e atitudes são adquiridos em função de suas experiências, em contato com o meio, e através de uma participação ativa na resolução de problemas e dificuldades. Por isso, ao desenvolver um projeto de trabalho, os educadores devem estar cientes que algumas etapas devem seguidas: A primeira delas é a intenção, na qual o professor deve organizar e estabelecer seus objetivos pensando nas necessidades de seus alunos, para posteriormente se instrumentalizar e problematizar o assunto, direcionando a curiosidade dos alunos para a montagem do projeto. Em seguida, a preparação e o planejamento; nesta segunda etapa, planeja-se o desenvolvimento com as atividades principais, as estratégias, a coleta do material de pesquisa, a definição do tempo de duração do projeto, e como será o fechamento do estudo do mesmo. Ainda nesta fase, o professor deve, elaborar com os alunos a diagnose do projeto que consiste em registrar os conhecimentos prévios sobre o tema (o que já sabemos), as dúvidas, questionamentos e curiosidades a respeito do tema (o que queremos saber) e onde pesquisar sobre o tema, objetivando encontrar respostas aos questionamentos anteriores (como descobrir). Essas atividades prestam-se a valorizar o esforço infantil, contribuindo para a formação do autoconceito positivo. Execução ou desenvolvimento; é nesta etapa que ocorre a realização das atividades planejadas, sempre com a participação ativa dos alunos, pois eles são sujeitos da produção do saber e, afinal, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua construção. É interessante realizar, periodicamente, relatórios parciais orais ou escritos a fim de acompanhar o desenvolvimento do tema. E enfim, a apreciação final, na qual é necessário avaliar os trabalhos que foram programados e desenvolvidos, dando sempre oportunidade ao aluno de verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto, desse modo ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes e competências, opina, avalia e tira conclusões coletivamente; o que promove crescimento tanto no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional. É possível a realização de dois ou três projetos concomitantes com bastante proveito, uma vez que podem abranger diversas áreas de conhecimento, o que oportuniza o desenvolvimento da autonomia para solucionar problemas com o espírito de iniciativa e de solidariedade. "



Autora: Fernanda de Souza Reis Depráemail: nanda.reisdepra@gmail.com